ESD Sverige - Lärande för hållbar utveckling


 

Didaktiskt perspektiv


Lärande och utbildning för hållbar utveckling

FNs dekad om utbildning för hållbar utveckling pågår mellan 2005 och 2014. Målet med dekaden som leds av UNESCO är bland annat att på en global nivå integrera principer och värden för hållbar utveckling i alla aspekter av utbildning och lärande. 

 Vad ska vi lära oss och hur ska vi lära oss det?

Lärande  för  hållbar  utveckling  kan  betraktas  utifrån två grundfrågor: (1) vad ska vi lära oss och (2) hur ska vi lära oss det? Miljödidaktiska forskare har klargjort tre traditioner inom svensk miljöundervis­ ning som ger något olika svar på dessa frågor.
 
Den faktabaserade miljöundervisningens svar på den första frågan är: Fakta. Inom denna undervis­ningstradition, som utvecklades under sent 1960-­tal
och vidare genom 1970­talet, ligger fokus på grund­läggande ämneneskunskaper.


Miljöproblem löses bäst genom en ökad vetenskaplig ämneskunskap; i

veten­skapen ligger lösningen på frågorna.


Den normerande miljöundervisningen växte fram under 1980-talet och utmanade då den faktabaserade traditionen genom att hävda att inte enbart kunskap behövdes utan även värderingar behövdes för att handskas med miljöproblemen. Miljöproblemen tolkades nu som grundade i människors värderingar och val. Lärare som verkar i denna tradition tar bland annat fasta på att det är möjligt att utifrån samma faktaunderlag dra olika slutsatser om ett önskvärt beteende.

Den normerande miljöundervisningen ger därmed ett något annorlunda svar på frågan om vad vi ska lära oss. Vid sidan av vetenskapliga fakta behöver vi även lära oss och kommande generationer de värderingar och därmed de beteenden som antas leda till en mer miljövänlig livsstil.

I den normerande miljöundervisningen framträder en allians mellan vetenskap och värderingar där vetenskapliga fakta och till exempel ekologiska modeller blir normerande för vad vi ska lära oss och hur vi ska inordna våra liv.

Den kritiska eller pluralistiska traditionen är intresse och konfliktorienterad. Här studeras miljöproblemens politiska dimension på såväl individ- som samhällsnivå. Som svar på vår första fråga betonas här lärandemålet att aktivt och kritiskt kunna värdera och ta ställning till alternativa perspektiv på miljö- och utvecklingsfrågor.

 

Detta innebär också att det entydiga miljöperspektivet inom denna tradition ger vika för ett mer komplext miljö- och utvecklingsperspektiv. Inom denna tradition bedöms det inte vara tillräckligt med vare sig vetenskapliga fakta eller vissa i vetenskap/natur befästa värderingar.

 

Det är inom den kritiska  eller pluralistiska miljöundervisningstraditionen som utbildning för hållbar utveckling befinner sig. Följande punkter kan sägas vara kännetecknande för en högre utbildning för hållbar utveckling av hög kvalitet; den bör vara:

• Tvärvetenskaplig: syfta till att integrera lärande för hållbar utveckling i samtliga vetenskapsområden och discipliner och inte som ett separat ämne.

• Värdegrundad: syfta till att vara baserad på sådana värderingar som efter
kritiskt övervägande kan sägas ligga till grund för en hållbar utveckling;

• Kritisk och problemlösande: leda till handlingsberedskap att ta sig an
de utmaningar som arbetet mot en hållbar utveckling innebär;

• Pluralistisk: innehålla undervisning med varierande metoder: traditionella föreläsningar, konstnärliga uttryck, dramatisering, debatt, tyst kunskap och erfarenhet, med flera.

Lärande för hållbar utveckling som undervis­ningstradition har vuxit fram ur insikten att det indi­ viduella och kollektiva lärande som har ägt rum hit­tills, till stora delar har visat sig motverka en hållbar utveckling.

 

Ur kollektiva lärandeprocesser har bero­ endet av fossila bränslen kommit, liksom en kultur där konsumtion som ett mål i sig dominerat. Våra teknologiska och ekonomiska lösningar har gjort att vi har kunnat förändra vår omgivning och våra sociala strukturer på ett sätt som vi nu vet inte är hållbart. Inom lärande för hållbar utveckling, ges utrymme för att problematisera och kritiskt reflek­ tera över dessa lösningar och deras effekter, för att hitta andra normer, vanor och lösningar som gynnar en hållbar utveckling.

 

Hur kan man då utbilda för hållbar utveckling? Ett sätt är att låta de lärande i grupp diskutera och kri­ tiskt granska textunderlag och framförda argument. När studenten, med stöd från läraren, tvingas for­ mulera sina tankar i grupp, tar lärandet fart och ut­ mynnar i en meningsfull process.

En  problemorienterad  lärandesituation  kan med fördel användas inom lärande för hållbar ut­ veckling eftersom den skapar möjligheter för stu­denterna att själva styra sin lärandeprocess. Lärarnas roll i denna lärandeprocess är att ingå i lä­randegemenskapen, och att utifrån ömsesidig res­pekt, dialog och öppenhet, stödja studenternas lä­rande. Det sker då genom en undersökningsfunktion snarare än genom en kontrollfunktion.

Utbildning för hållbar utveckling handlar  om kunskaper, värderingar och handlingskompetens. Studenten utvecklar handlingsberedskap om de får arbeta med riktiga frågor som känns meningsfulla och där de upplever att deras arbete kan leda till en förändring. Målet bör vara att studenterna erövrar både en förmåga och en vilja att verka för hållbar ut­veckling.


Studenterna ska alltså efter kritisk reflek­tion utveckla kunskap om olika utvecklingsproces­ ser, om olika värderingar och en handlingskompe­tens i relation till dessa. 
 

Utmaningar för högre utbildning

Lärande för hållbar utveckling innebär både specialisering och helhetssyn.

Nu­ varande högre utbildning är emellertid nästan uteslutande inriktad på speciali­sering.

 

Den urgamla uppdelningen i human­ och samhällsvetenskaper å den ena sidan och naturvetenskaper inklusive medicin å den andra, må vara praktisk från strikt vetenskapliga utgångspunkter men överensstämmer knappast med lärandemålen inom utbildning för hållbar utveckling.


Varför har den högre utbildningen hittills haft svårt att bedriva utbildning för hållbar utveckling? Det finns åtminstone tre utmaningar för den högre ut­ bildningen när det gäller att uppfylla skrivningarna om utbildning för hållbar utveckling inom miljödidaktisk forskning och i Högskolelagen.


Den första utmaningen berör kategorisering kontra tvärvetenskap. Finns det någon akademisk disciplin som kan göra anspråk på att finna en helhetslösning på eller övergripande förklaring till ett enda miljö­ och utvecklingsproblem? Förmod­ligen inte. Uppdelningen i ämnen är samtidigt nödvändig för att underlätta veten­ skaplig analys. Men, den får inte ske på bekostnad av en fullständig avsaknad av lateralt integrerat tänkande över ämnes­ och fakultetsgränserna. Således är olika former av tvärvetenskaplig utbildning för hållbar utveckling nödvändig.

Kravet på tvärvetenskaplig utbildning för hållbar utveckling leder in på den andra utmaningen – atomisering kontra helhet. Vetenskapen präglas av en stän­dig specialisering. Ett växande problem med specialisering (atomisering) är att synfältet blir allt mindre och abstraktionen allt större. För att undvika fragmentisering krävs forskare och yrkesverksamma inom samhällets samtliga områden som har färdigheten att röra sig mellan den starkt reducerade nivån och den mest övergripande. Inte minst för lärande för hållbar utveckling krävs en betoning på – skulle man kunna säga – helhetlig djupförståelse. Den hållbara utvecklingen samlar, som tidigare diskuterats, flera etiska dimensioner och aspekter som inte kan studeras eller förstås oberoende av varandra.

Den tredje utmaningen består i fri kontra engagerad kunskap. Det finns en spänning mellan forskningens frihet å ena sidan och samhällets krav på att forsk­ningen ska vara nyttig å andra sidan.

 

Det finns en risk att denna spänning växer sig allt starkare i takt med en ökad konkurrens om ekonomiska resurser. Dock kan man tänka sig forskare i en roll som fri i sin vetenskapliga utövning och som samtidigt närmar sig samhället som aktör. Med andra ord, att forskare, lärare och studenter, som i sin profession kritiskt analyserar och har möjlighet att tänka fritt och prövande, som medborgare bidrar till den hållbara samhällsutveckling­ en med en kritisk reflektion och diskussion.


Universitetsledningens roll är avgörande  för att uppfylla Högskolelagens skrivning.

 

Detta innebär inte i första hand ett omfattande eller tidsödande arbete med dessa frågor utan att i den dagliga verksamheten ge tydliga signaler till sina anställda att lärande för hållbar utveckling värdesätts högt.

 

Ett sådant stöd är nödvändigt för alla universitetslärare som intresserar sig och vill engagera sig i lärande för hållbar utveckling. Dessutom stimulerar ett sådant stöd studen­ter till att diskutera frågeställningar som kanske inte självklart kommer upp i ett specialiserat utbildningsprogram.

 
Källa: Hållbar utveckling och lärande - inspirationsskrift för lärare. PDF
 

Senast uppdaterad 2013-03-13